Это линейный рельефный шрифт, на данной картинке показан русский алфавит рельефного шрифта Брайля .
Сейчас подробнее про слепоглухих.
Прежде всего, отметим, что обучение детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха не начинается с обучения их грамоте. Овладению грамотой предшествует этап первоначального вхождения ребенка в культуру («этап первоначального очеловечивания»), когда в совместно-разделенной со взрослым деятельности ребенок овладевает простейшими навыками самообслуживания, предметами бытовой культуры, элементарными формами знаковой деятельности и первыми средствами общения .
Далее, не менее важное замечание состоит в том, что обучение чтению слепоглухих детей соотносится с самыми начальными этапами развития их словесной речи. Владение элементарной грамотой решает здесь задачу восприятия слепоглухими речевого сообщения значительно эффективнее, чем разработанные ранее методы обучения слепоглухих на основе тактильного восприятия еле различимых при осязании движений артикуляционного аппарата у говорящего устно (метод Tadoma) или пальцев рук — у говорящего дактильно. Метод обучения, при котором восприятие слова строилось на основе тактильного восприятия стабильных и четких рельефных и рельефно-точечных письменных знаков, использовавшихся при обучении слепых, оказался самым надежным и самым эффективным путем формирования у слепоглухих учащихся словесной речи.
Лаура Бриджмэн
Лаура Бриджмэн, воспитанница Перкинсовской школы для слепых (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Бриджмэн, потерявшая слух, зрение и обоняние в возрасте двух лет, научилась читать, писать, излагать простые мысли и выполнять некоторые простые работы. При обучении Л. Бриджмэн был использован линейный рельефный шрифт, получивший название Бостонского, который в большей или меньшей степени копировал буквы алфавита для зрячих. Создатель этого алфавита, Сэмюэл Грилли Хоув, начал обучение Л. Бриджмэн в 1837 году, когда ей было 8 лет. Она умела себя обслуживать, помогала матери по хозяйству, объяснялась с ней элементарными жестами, специально придуманными для их общения. В «Американских заметках» Ч. Диккенса представлены дневниковые записи С.Г. Хоува об обучении Лауры чтению.
«Для начала мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например, ножи, вилки, ложки, ключи и т.п., и наклеили на них ярлычки с названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие «ложку», так же мало похожи на линию «ключа», как сама ложка на ключ. Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и вскоре она сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы. Желая показать, что она уловила сходство, она положила ярлычок со словом «ключ» на ключ, а ярлычок со словом «ложка» на ложку. Так было проделано со всеми предметами, которые она могла взять в руки, и девочка очень скоро научилась находить нужный предмет и класть на него ярлычок с соответствующим названием. <…>
Через некоторое время ей стали давать не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусочках бумаги. Кусочки эти раскладывались таким образом, чтобы получилось слово «книга», «ключ» и т.п. И она это выполняла. Педагог складывал слова, а она, касаясь его рук, повторяла за ним движения. Следующей ступенью был металлический шрифт: на концах металлических палочек были набиты буквы, и палочки эти вставлялись в толстую доску с квадратными отверстиями так, что над поверхностью выделялись лишь буквы. Затем девочке давали какой-нибудь предмет — карандаш или, скажем, часы, — она подбирала соответствующие буквы, втыкала палочки в отверстия на доске и с явным удовольствием «читала», что получилось.
Так ее обучали несколько недель, пока словарь ее не стал достаточно обширным, тогда перешли к следующему важному шагу: оставив громоздкий аппарат, — доску с металлическими палочками, девочку стали учить изображать буквы тем или иным положением пальцев. Она довольно легко и быстро усвоила это».
Несколько иначе овладевала техникой чтения и письма Елена Келлер.
Елена Келлер
Слух и зрение она потеряла в 1 год 8 месяцев. Систематическое обучение на основе дактилологии, а затем и шрифта Брайля началось в 1886 году, когда девочке было 6 лет 9 месяцев. К этому времени она общалась с семьей с помощью изобретенных ею самой жестов.
Если Лаура Бриджмэн вначале усвоила письменное обозначение знакомых предметов, а затем на этой основе — дактильный алфавит и дактилологию, то Елена Келлер к началу обучения грамоте имела уже в словаре 625 дактильных слов и владела элементарной фразовой речью.
Однако Анна Сулливан, ее знаменитая учительница, попыталась вначале учить ее чтению тем же методом, каким Хоув учил Лауру Бриджмэн (от целостного восприятия слов-ярлычков к уяснению буквенного состава слова), но, поскольку начальный этап обучения Елены был другим, более эффективным оказался иной метод обучения, а именно — простое соотнесение письменного алфавита (Бостонского шрифта) с дактильным.
Анна Сулливан так рассказывает об обучении чтению Елены Келлер:
«Бумажку с написанным выпуклым шрифтом словом «ящик» я положила на деревянный ящик и повторила то же со многими предметами. Но она не сразу догадалась, что печатное слово относится к предмету. Тогда я взяла лист с напечатанным на нем выпукло алфавитом и провела пальцем по букве «А», в то же время проделывая букву своими пальцами. Она водила пальцами по порядку по всем буквам, следя за моими пальцами. В один день она выучила все буквы, простые и прописные. Тогда я опять взялась за первую страницу азбуки и провела ее пальцами по слову «cat» (кошка), опять-таки одновременно проделывая его своими пальцами. В одну секунду ей все стало ясно, и она немедленно стала просить меня отыскать ей слово «dog» (собака) и множество других».
Далее Елена выполняла упражнения по составлению фраз из слов, специально напечатанных для нее выпуклым Бостонским шрифтом. Потом ее быстро научили писать в трафарете для слепых карандашом. Анна Сулливан рассказывала: «Никакого труда не стоило ей объяснить, как карандашом на бумаге чертить те же фразы, которые она ежедневно составляла из нарезанных слов, и она весьма скоро поняла, что не обязана довольствоваться заученными фразами, но может этим путем сообщить нам все, что ей самой придет в голову. Как только она научилась выражать свои мысли на бумаге, я научила ее писать по пунктирной системе Брайля (продавленными с изнанки точками, расположенными условными группами, которые на правой стороне выходят слегка выпуклыми). Она стала учиться усердно, как только поняла, что по этой системе может сама читать написанное. И это доставляет ей неистощимое удовольствие. Она по вечерам сидит за столом и пишет все, что приходит ей в голову, и я почти всегда без труда могу читать то, что она написала» .
Как видно из приведенных примеров, использование чтения и письма в целях формирования у слепоглухого ребенка элементарной словесной речи делает процесс овладения им грамотой чрезвычайно отличным от того, что имеет место при обучении слышащих и видящих детей.
Как известно, при классическом варианте обучения видящие и слышащие дети овладевают грамотой на основе устной речи, которой к моменту поступления в школу они уже в достаточной мере овладели. Дети к этому времени уже хорошо говорят и понимают обращенную к ним речь, умеют извлекать из нее необходимую информацию. Поэтому обучение грамоте слышащего и видящего ребенка предполагает, прежде всего, усвоение им системы знаков, обозначающих звуки и слова устной речи, которые в свою очередь являются знаками для реальных предметов и явлений. В известной работе Л.С. Выготского «К предыстории развития письменной речи» отмечается, что письменная речь при этом представляет собой «символизм второй степени», в то время как устная речь служит прямым символизмом, «символизмом первой степени» .
Иначе складываются отношения между словом, изображенным на письме, и обозначаемым им предметом при обучении грамоте слепоглухого ребенка.
Как видно из описания обучения Л. Бриджмэн, слепоглухой ребенок может осваивать письменную форму речи, когда ни одной другой формой словесной речи он еще не владеет. Поэтому и слово, изображенное буквами на письме, усваивается им не как обозначение звучащего слова, а как знак предмета, знакомой вещи, т.е. как «символизм первой степени».
При обучении Е. Келлер в таком качестве усваивалась вначале дактильная форма речи, а письменные знаки заучивались потом как обозначения уже известных дактилем. Для характеристики особенностей обучения грамоте слепоглухих детей здесь важно подчеркнуть, что независимо от того, в какой последовательности и в каком объеме усваивается слепоглухим ребенком письменная и дактильная форма речи, первоначально слепоглухой ребенок усваивает именно буквенную структуру слова. И именно слово в его буквенном изображении выступает для него как «символизм первой степени». Благодаря этому техническая сторона чтения, которая включает в себя распознавание письменных знаков и замену их соответствующими дактилемами, формируется у слепоглухого ребенка сравнительно легко, поскольку дактильная речь по своему буквенному составу соответствует письменной речи. Однако навык замены букв дактилемами при чтении слепоглухого ребенка обеспечивает понимание прочитанного только в тех случаях, когда для чтения предложены слова и фразы, первоначально усвоенные им на дактильной основе.
И.А. Соколянский, разрабатывая методику обучения грамоте слепоглухих детей, показал, что наиболее легким и эффективным является путь освоения техники чтения на основе дактилологии и дактильного алфавита. Однако он подчеркивал, что для этого достаточно прочного заучивания одного-двух десятков слов, обозначающих хорошо знакомые из опыта предметы.
В тех случаях, когда для чтения ребенку предлагают новый речевой материал, замена букв дактилемами, которую осуществляет слепоглухой ребенок при чтении, выполняет функцию контроля за правильностью восприятия письменных знаков, не обеспечивая сама по себе понимания прочитанного.
Указанные обстоятельства делают процесс обучения чтению слепоглухого ребенка чрезвычайно отличным от того, как это происходит в начальных классах массовой школы. Как уже отмечалось, начинающий читать слышащий и видящий ребенок хорошо понимает обращенную к нему звучащую речь, и не только разговорную, ситуативную, но и книжную, литературную, которую он уже привык воспринимать в довольно сложных коммуникативных условиях — при восприятии аудиозаписей, теле- и радиопередач.
Для того, чтобы понять речь, изображенную на бумаге письменными знаками, такой ребенок должен научиться, во-первых, эти знаки различать, а во-вторых, и это самое главное и трудное, научиться воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели. Правильное выполнение этого действия на данном этапе обучения является необходимым и достаточным условием понимания предлагаемого для чтения материала в том, конечно, случае, когда этот материал по структуре, по лексико-грамматическому оформлению и жанровым особенностям не отличается от того речевого материала, который обучающийся читать ребенок уже хорошо понимает на слух. В связи с этим в своей книге «Как учить детей читать» Д.Б. Эльконин, рассматривая первоначальный этап обучения чтению в массовой школе, пишет: «В начале обучения по букварю сознательной целью обучающегося, которую ставит учитель и для достижения которой он дает ученику соответствующие приемы, является воссоздание звуковой формы слова» .
Характерное для большинства современных языков несоответствие между фонематическим строем и буквенной системой письма делает решение этой задачи в методическом отношении достаточно сложным. В то же время, понимание текста достигается сравнительно легко, т.к. этой цели служат сложившиеся у ребенка еще до школы «механизмы». Отмечая эту особенность первоначального чтения, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что «понимание необходимо и важно, но оно выступает на этом этапе скорее как способ контроля правильности совершаемого действия, чем как основная задача: понял — значит, правильно прочел» .
У слепоглухого ребенка, начинающего обучаться грамоте, никаких готовых «механизмов» для понимания связной речи еще нет, как нет еще словарного запаса и умения пользоваться грамматическими формами.
Пониманию связного текста такого ребенка надо учить. Началом этого пути — «станцией отправления» — можно считать чтение текстов, описывающих простейшие ситуации из жизни самого ребенка.
При чтении таких текстов слепоглухой ребенок учится соотносить текст и событие, которое он описывает. Когда такое умение складывается, чтение текстов, описывающих события жизни ребенка, становится неоценимым средством развития его словаря и грамматического строя словесной речи. Иллюстрацией сказанного может служить рассказ А. Сулливан о том, как Е. Келлер впервые прочитала связный текст.
«Я отлично помню, — рассказывала Анна Сулливан, — ее первую попытку прочесть маленький рассказик. Она уже знала печатные буквы и уже несколько времени, как для забавы, составляла простенькие фразы, употребляя для этого бумажки с выпукло напечатанными буквами, но эти фразы не имели особенной связи между собой. Случилось однажды утром, что была поймана мышь, и мне пришло в голову, что, имея живую кошку и живую мышь, которыми ее можно заинтересовать, мне, может быть, удастся устроить из нескольких отдельных фраз нечто вроде маленькой истории и этим дать ей новое наглядное понятие о пользе и значении речи. Я составила из выпуклых букв в имеющейся для этого рамке следующие фразы и дала их Елене: «Кошка сидит на ящике. В ящике сидит мышка. Кошка может видеть мышку. Кошке очень хочется съесть мышку. Не давай кошке есть мышку. Кошке можно дать молока, а мышке надо дать булки».
Знакомые слова вызывали у нее радостную улыбку. Когда же я положила ее руку на кошку, действительно сидевшую на мышеловке, она слегка вскрикнула от удивления, и смысл всей первой фразы сделался ей совершенно ясен. Когда она прочла слова второй фразы, я показала ей, что в ящике в самом деле сидит мышка. К следующей строке она уже перевела палец с выражением живейшего любопытства: «Кошка может видеть мышку». Тут я повернула кошку лицом к мышке и заставила Елену ощупать ее.
Выражение на лице девочки показало, что она озадачена. Я обратила внимание на следующую строку, и хотя она знала в ней всего три слова: кошка, мышка, есть, — однако, она уловила смысл: сняла кошку и поставила ее на пол, а мышеловку покрыла платком. Затем она прочла фразу: «Не давай кошке есть мышку». В последней фразе были все знакомые слова, и она с восторгом воспользовалась позволением проделать сказанное в ней».
Отмечаемые А. Сулливан легкость и заинтересованность, с которыми Елена овладевала новым для нее видом деятельности, не скрывают, однако, тех затруднений в словесном опосредовании восприятия слепоглухим ребенком предметной ситуации, которые имели место в данном случае. Отметим, что в данном примере речь шла об описании статичной ситуации. Когда же возникает необходимость словесного опосредования событий, развертывающихся перед слепоглухим ребенком в пространстве и во времени, эти трудности неизмеримо возрастают.
Формирование связей между обозначаемым и обозначением у слепоглухого ребенка затруднено и ограничено прежде всего трудностями в восприятии окружающей действительности на основе «ограниченного сенсорного входа», а также тем, что восприятие действительности и восприятие речи у такого ребенка осуществляется при помощи одного и того же анализатора, а, значит, происходит не одновременно, как в норме, а поочередно, последовательно.
Учитывая эту особенность, И.А. Соколянский предложил в качестве основного материала, на котором на данном этапе обучения будут формироваться словарь и грамматический строй словесной речи, использовать не столько описание настоящих, «здесь и теперь» разворачивающихся перед ребенком событий, сколько описание прошедших событий и ситуаций из его повседневной
Учитывая эту особенность, И.А. Соколянский предложил в качестве основного материала, на котором на данном этапе обучения будут формироваться словарь и грамматический строй словесной речи, использовать не столько описание настоящих, «здесь и теперь» разворачивающихся перед ребенком событий, сколько описание прошедших событий и ситуаций из его повседневной жизни, а именно тех, непосредственным и главным героем которых в недавнем или отдаленном прошлом ребенок был сам.
Методика формирования у слепоглухого ребенка грамматического строя словесной речи, разработанная И.А. Соколянским, получила название системы параллельных текстов.
Система параллельных текстов
По этой системе детям предлагают описывать события из их жизни (так называемые спонтанные тексты). В то же время им дают читать тексты, составленные учителем, также вначале описывающие события из жизни ребенка. Это — учебные тексты.
Первые учебные тексты состоят из нескольких нераспространенных, предельно конкретных предложений, которые располагаются одно под другим в столбик в строгой логической последовательности. Например:
Сережа идет.
Сережа чистит.
Сережа моет.
Сережа вытирает.
Сережа убирает.
«Такое стилистическое построение учебных текстов, — писал И.А. Соколянский, — сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и действий, а предметов и действий, логически связанных друг с другом». Постепенно учебные тексты усложняются. Сначала вводится одна новая грамматическая категория — прямое дополнение. Например:
Юля открыла кран.
Юля взяла мыло.
Юля мыла руки.
Юля взяла полотенце.
Юля вытерла руки.
Юля повесила полотенце.
Юля убрала мыло.
Далее по определенной системе в учебные тексты вводятся другие категории — различные формы глаголов, прилагательные, местоимения, наречия, усложняется синтаксис, например:
Нина взяла судки и пошла на кухню за обедом.
Повар налил в одну кастрюлю суп, в другую кастрюлю положил котлету с картошкой и в третью кастрюлю налил компот.
Нина принесла обед в комнату и сказала Юле: «Иди мыть руки».
Юля надела халат, тапочки, взяла полотенце и мыло и пошла к умывальнику.
Юля вымыла руки, пришла в комнату, положила мыло в ящик и повесила полотенце на кровать.
Юля расстелила клеенку на столе и поставила хлебницу с хлебом на стол.
Юля взяла из тумбочки тарелку с ложкой и половник.
Юля налила суп в тарелку из кастрюли и ела суп с хлебом.
Юля положила котлету и картофель в тарелку из кастрюли и ела котлету с картофелем.
Юля налила компот в чашку из кастрюли и ела компот с хлебом.
Юля убрала посуду и хлебницу с хлебом в тумбочку.
Юля расстелила постель, разделась и легла спать.
Описывая пережитое событие в спонтанном тексте, ученик использует данные в учебном тексте новые слова и грамматические категории и уже на знакомом материале закрепляет их. Приведем пример спонтанного текста ученицы Юли Виноградовой, написанного ею в 1956 году:
Юля пошла на кухню.
Юля взяла сковородку.
Юля взяла хлеб из стола.
Юля крошила хлеб в сковородку.
Юля взяла сковородку и пошла на улицу.
Юля поставила сковородку на землю.
Гуси и утки кушали хлеб.
Юля взяла сковородку.
Юля пошла домой.
Юля поставила сковородку на пол.
Юля мыла руки.
Юля вытирала руки полотенцем.
И.А. Соколянский придавал работе по системе параллельных текстов очень большое значение. Он указывал, что именно на этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи, а «секрет» овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах 14. А.И. Мещеряков подчеркивал, что все слова, словосочетания и грамматические категории, использованные в учебном тексте, накладываются «на систему образно-действенного мышления».
Работа по этой системе оказывает также большое организующее влияние на формирование предметного опыта слепоглухого ребенка, на перестройку и уточнение его представлений об окружающем мире, и в целом дает возможность создавать для него все более сложные учебные тексты и даже предлагать для чтения произведения детской литературы.
Итак, в силу особенностей обучения слепоглухого ребенка грамоте процесс овладения технической стороной чтения оказался вполне разрешимой задачей. Основные и чрезвычайно сложные проблемы, сопровождающие чтение слепоглухого на протяжении всей его жизни, лежат в плоскости понимания прочитанного.
Трудности, как мы видели, возникают уже при чтении текстов, описывающих события из жизни самого ребенка, т.е. на этапе освоения им ситуативной речи, которая в норме формируется у детей уже в раннем возрасте благодаря тому, что звучащая речь с первых дней жизни сопровождает и опосредует все его действия и наблюдения.
Слепоглухим ребенком эта первая форма речи осваивается в более позднем возрасте и в особых, специально созданных условиях: на основе дактильной или письменной формы речи, с помощью системы параллельных текстов, предложенной И.А. Соколянским. Добавим, что необходимым звеном в осуществлении словесного опосредования действий и наблюдений слепоглухого ребенка становится предварительное создание «рассказа» о событиях его жизни с помощью доступных ему видов изобразительной деятельности. Текст соотносится с действительностью, которую постепенно осваивает слепоглухой ребенок, не прямо и непосредственно, а через изображение (лепку, барельеф, аппликацию, рисунок).
Таким образом, благодаря специальным педагогическим инструментам, трудности в понимании текстов, описывающих события жизни самого ребенка-читателя, постепенно преодолеваются, и чтение таких текстов становится источником первых положительно окрашенных, но еще неспецифических читательских переживаний слепоглухого ребенка, связанных на этом этапе обучения с удовольствием от узнавания при чтении слов, обозначающих хорошо знакомые предметы, действия и ситуации — всего того, что связано с его повседневной жизнью.
Значительно более сложные проблемы в понимании прочитанного возникают у слепоглухих на последующих этапах обучения, когда материалом для чтения становятся тексты, содержание которых выходит за рамки их непосредственного опыта. Но это предмет особого обсуждения.
Источник: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/as-a-deaf-blind-child-learns-that-a-is-a
